1 ... 94 95 96 97 98 99 100 101 ... 146

Авраменко О - 98

страница98/146
Дата05.01.2018
Размер9.73 Mb.
Просмотров356
Скачиваний0

Література



  1. Привалова И.В. Национально-культурные ценности в художественном тексте // Русский язык за рубежом. – 2004. - № 1. – С. 76-80.

  2. Успенская И.Д. Об учебном комментировании художественных текстов // Русский язык за рубежом. – 1993. - № 2 . – С. 77-80.

  3. Журавлева Л.С., Зиновьева М.Д. Обучение чтению (на матери але художественных текстов). – М. : Рус.яз., 1984. – 96 с.

  4. Фарисенкова Л.В. Роль лексической работы при обучении чтению студентов-нефилологов // Русский язык и литература в общении народов мира: проблемы функционирования и преподавания. – М.: Рус.яз., 1990. – С. 190-199.

Сеник Л.Н., Лебеденко И.Л. (Запорізький державний медичний університет)


Обучение устному учебно-профессиональному общению иностранных студентов-нефилологов.

Современная методика преподавания русского (украинского) языка как иностранного выделяет в качестве одного из основных направлений своего развития профессиональное общение как актуальную модель речевого поведения специалистов, вступающих в профессиональные контакты. Обучение в украинских вузах иностранных студентов-нефилологов порождает у них высокую мотивацию изучения русского (украинского) языка в целях профессионального общения. Одной из актуальных проблем является обучение иностранных студентов - медиков устной профессиональной диалогической речи, подготавливающей их к клинической практике по пропедевтике внутренних болезней. Поиски оптимальных путей обучения будущих специалистов осложняются рядом нерешенных теоретических и методических проблем. В результате этого преподаватели-практики ощущают дефицит учебных материалов, адекватных прагматическим целям обучаемых. Следовательно, задачей методистов и преподавателей является создание методических разработок, пособий, направленных на формирование коммуникативных навыков и умений, отвечающих потребностям студентов.

Введение в украинских вузах обучения на английском языке ставит перед преподавателями языковых кафедр задачу выявления коммуникативных потребностей данной категории обучаемых, поскольку именно они являются «необходимой предпосылкой деятельности, направляют и регулируют деятельность субъекта в окружающей среде» (А.Н. Леонтьев).

Результаты анкетирования свидетельствуют, что потребности обучаемых англоязычной формы обучения крайне прагматичны, ограничены стремлением владеть русским языком для общения в быту, а также языком специальности в объеме, необходимом и достаточном для клинической практики на кафедрах вуза. Эта ограниченность объясняется тем, что обучение проводится на английском языке, а клиническая практика: курация больных, общение с ними и расспрос по системам заболеваний – на русском языке. Последующее обсуждение историй болезни и их оформление в письменном виде осуществляются на английском языке.

Выявленные коммуникативные потребности студентов явились основой для определения целей, задач обучения. Так, конечной целью обучения иностранных студентов–медиков англоязычной формы обучения в учебно-профессиональной сфере является формирование у них навыков и умений построения профессионального диалога с пациентом на темы, предусмотренные программой клинической практики.

На кафедре языковой подготовки ЗГМУ разработан учебно -методический курс «Подготовка к клинической практике», которому отводится значительный объем учебного времени как наиболее важному и необходимому для студентов. При определении его содержания были выделены знания, навыки и умения, которые способствуют формированию коммуникативной компетенции в учебно-профессиональной сфере общения. К ним относятся:

1. Языковые знания: знание языковых единиц; знание стилистической синонимии лексики и лексико-грамматических моделей; знание приемов использования речевых средств (нормы построения высказываний профессиональной ориентации); знание схем построения диалога-расспроса.

2. Речевые навыки и умения: умение стереотипно выражать свою мысль; умение разными языковыми средствами выражать одну и ту же мысль в зависимости от языковой реакции пациента и др.

3. Коммуникативные умения: умение построить свою речь в соответствии с коммуникативными целями, соблюдать определенную последовательность и логику вопросов; умение варьировать вопросы в соответствии с учетом речевой реакции пациента; умение строить профессиональный диалог с пациентом на темы, предусмотренные программой клинической кафедры.

Отсюда вытекают основные задачи курса:

а) формирование и систематизация языковых знаний;

б) развитие речевых и коммуникативных навыков и умений в актуальных ситуациях общения с целью достижения такого уровня развития коммуникативной компетенции, который необходим для осуществления профессионального диалогического общения с больным.

Учебный курс состоит из следующих взаимосвязанных частей:

1) паспортные данные больного;

2) общие жалобы больного;

3) расспрос больных при заболеваниях органов дыхательной, сердечно-сосудистой, пищеварительной, мочевыделительной, систем.

Наиболее значимой при обучении диалогической речи является часть «Расспрос больных…». Она состоит из четырех разделов, каждый из которых включает в себя наиболее актуальные, логически взаимосвязанные темы. Это способствует более глубокому усвоению и систематизации материала, пошаговому, поэтапному формированию навыков и умений.

Так, раздел « Расспрос больных при заболеваниях органов пищеварительной системы» включает следующие темы: «Характер и интенсивность боли», «Локализация и иррадиация боли», «Частота и продолжительность боли», «Тошнота, рвота», «Изжога, отрыжка», «Расспрос больных при заболеваниях кишечника» и др.

При отборе языкового и речевого материала мы опирались на характерные особенности реального профессионального диалога, в результате анализа которого были выявлены речевые интенции расспроса больного. Среди них – универсальные, используемые при расспросе больного по любой из систем: выяснение паспортных данных, наличие жалоб, наличие боли и ее основных характеристик. Специфические интенции характеризуют специфичность расспроса по какой-либо отдельной системе органов. Например, запрос информации о наличии диспепсических расстройств и жалоб по указанной теме, о связи боли с приемом пищи при заболеваниях органов пищеварения; о сердцебиении, одышке, удушье и других специфических жалобах при заболеваниях органов сердечно - сосудистой системы и др. Универсальные и специфические интенции определяют план профессионального общения врача с больным.

В рамках курса отобран языковой материал, представленный в лексическом минимуме, который включает и лексико - грамматические конструкции языка специальности. Базовой лексикой является терминологическая, а также нейтральная разговорная. Целесообразным способом презентации является перевод как наиболее быстрый, используются также толкование, определение значения слов по контексту, посредством подбора синонимов/антонимов.

Выработка навыков адекватного употребления языкового материала (обучения норме и узусу), навыков понимания и правильной реакции на разговорную речь больного составляют значительную часть работы. Профессиональные приемы ведения диалога (уточняющее, альтернативные вопросы, повторы, переспрос, обращение и др.) позволяют наиболее точно выяснить необходимую информацию, избежать неправильных или неточных ответов, придав при этом диалогу форму доверительного разговора.

Развертывание диалога зависит, как известно, также от степени адаптации к речи собеседника (к темпу, манере говорить, языковым особенностям). Упражнения на прослушивание записей реальных диалогов врача с пациентом развивают навыки понимания речи больных и, соответственно, адекватной реакции на нее.

Методический аппарат каждой темы включает целостную систему текстов, заданий, позволяющих реализовать учебные задачи. Работа с монологическими и диалогическими текстами предполагает выход в устную монологическую и диалогическую речь.

Система упражнений по обучению диалогу-расспросу характеризуется тем, что:

1) упражнения охватывают весь речевой материал, подлежащий усвоению;

2) обучение речевым действиям осуществляется в единстве трех его сторон: произносительной, структурной и лексической;

3) объектом внимания является не только содержательная сторона речи, но и последовательность, логичность построения расспроса;

4) учебный материал многократно актуализируется в процессе выполнения заданий чем обеспечивается его автоматизация;

Изучение отдельных тем и разделов курса заканчиваются контролем, направленным на проверку уровня сформированности коммуникативных навыков и умений.

Полагаем, что разработанные учебно-методические материалы способствуют формированию коммуникативной компетенции студентов, а также переносу коммуникативных навыков и умений в реальное профессиональное общение «Врач-больной».

Литература

1. Васецкая Л.И. Концептуальная модель обучения профессиональной речи иностранных студентов нефилологического вуза / Л.И. Васецкая // Вісник Запорізького державного університету. Філологічні науки. – 2004.─ №1. – С. 35-38 .

2. Гейченко Е.И. Обучение устному учебно-профессиональному общению на русском языке студентов-нефилологов І курса : Дис. … канд. пед. наук.13.00.02. / Е.И. Гейченко// - М., 1984. – 207с.

3. Донченко Г.В., Крылова Н.Т., Березова А.В., Мохова М.Г. Концепция практического курса русского языка на этапе включенного обучения и ее отражение в учебнике / Г.В. Донченко, Н.П. Крылова, А.В. Березова, М.Г. Мохова // Русский язык за рубежом. –

1989.─ №1. – С. 66 - 71.

4. Изаренков Д.И. Обучение диалогической речи / Д.И. Изаренков // М.: Русский язык, 1986 ─ 160с.

5. Константинова А. Ю. Что же входит в структуру коммуникативной компетенции нефилологов в области продуктивной речи? / А. Ю. Константинова // Русский язык за рубежом. – 1993. ─ № 3. – С. 77 - 83.

6. Суворова Н.В.Обучение устной диалогической учебно-профессиональной речи на системе текстов в нефилологическом вузе / Н.В. Суворова // Русский язык за рубежом. – 1988. ─ №6. – С. 66-70.


Скрипник Л.В. (ХНУСА)


Лингвострановедческая направленность в обучении русскому языку как иностранному студентов инженерных специальностей

Лингвострановедение – направление, с одной стороны, включающее в себя обучение языку, а с другой, дающее определённые сведения о стране изучаемого языка. Главная цель лингвострановедения – обеспечение коммуникативной компетенции в межкультурной коммуникации, прежде всего через адекватное восприятие речи собеседника и понимание оригинальных текстов на русском языке иностранными студентами.

Задачи усвоения иностранными учащимися существенных элементов иноязычной культуры, ознакомление их с социально-психологическими нормами жизни общества, формирование объективного отношения к историческому прошлому и настоящему особенно актуальны на современном этапе развития общества.

Вопросы включения сведений о стране изучаемого языка в коммуникативно­ориентированное преподавание русского языка как иностранного постоянно находятся в центре внимания и теоретиков-методистов, и преподавателей-практиков (Е.М. Верещагин, В.Г. Костомаров, Ю.Е. Прохоров, В.В. Воробьев, А.К. Крупко, М.А. Ариян, О.Г. Оберемко и др.).

У иностранных студентов, обучающихся на русском языке, стремление познакомиться с жизнью страны во всех ее областях выражено особенно ярко. С таким контингентом студентов ознакомительная работа возможна через посредство русского языка, в частности путем соответствующего насыщения учебных текстов, через зрительную наглядность и благодаря целенаправленной семантизации культурного компонента форм русского языка. Ведущей задачей лингвострановедения как раз и является изучение языковых единиц, наиболее ярко отражающих национальные особенности культуры народа – носителя языка:

В лингвострановедении разрабатываются пути и способы ознакомления иностранцев с культурой русского (украинского) народа, во-первых, через посредство русского языка и, во-вторых, в процессе его изучения.

В процессе обучения русскому языку с лингвострановедческой точки зрения преследуются две цели: научить языку как форме выражения, как средству коммуникации и одновременно ознакомить обучающегося с культурой страны изучаемого языка. Ведь лингвострановедение и рассматривает проблематику соотношения языка и общества, языка и культуры. В отличие от социолингвистики, лингвострановедение разрабатывает пути и способы ознакомления, закрепления и активизации сведений из области новой для обучающегося. С одной стороны, лингвострановедение рассматривает все источники информации о стране изучаемого языка, которые уже используются или могут использоваться в языковом учебном процессе. С другой стороны, в лингвострановедении описывается совокупность приемов и способов подачи сведений из области культуры на языковом занятии.

На своих занятиях мы используем большое количество материалов страноведческого характера. Студенты знакомятся с историей Украины (Харькова), получают дополнительные знания в области географии, образования, культуры. Материалы используются для «погружения» в языковую среду. Идет процесс ознакомления с иностранной культурой и бытом. Содержание страноведческих материалов содержит определенную новизну, будь то общие сведения об образовательных учреждениях, о государственном устройстве, о различных организациях стран изучаемого языка или об особенностях речевого поведения и этикета.

Украинская (русская) культура имеет социальное, лингвострановедческое, педагогическое и психологическое содержание. В коммуникативной методике мы обучаем общению, и использование знаний об украинской культуре является неотъемлемой частью процесса коммуникации.

Привлечение культурологических компонентов в учебный процесс обеспечивает решение целого ряда задач обучения: образовательных, воспитательных, интеллектуальных. Необходимость социального отбора и изучения языковых единиц, в которых наиболее ярко проявляется своеобразие национальной культуры и которое невозможно понять так, как их понимают носители языка, ощущается во всех случаях общения с иностранными студентами.

Любой иностранный язык, в том числе и русский язык, не только знакомит с культурой стран изучаемого языка, но путем сравнения оттеняет особенности своей национальной культуры, знакомит с общечеловеческими ценностями. Иными словами, содействует воспитанию учащихся в контексте «диалога культур».

Привлечение материалов культуры повышает мотивацию учения, что достаточно важно, так как обучение без мотивации неэффективно. Мотивационная сфера имеет в своем составе несколько аспектов - ряд побуждений: идеалов и ценностных ориентаций, потребностей и познавательных интересов. Приобщение к материалам культуры способствует появлению познавательной мотивации. Учащиеся не только осваивают программный материал, но и знакомятся с неизвестными фактами культуры, что, несомненно, вызывает их интерес.

Однако привлечение культурологических сведений при обучении иностранным языкам абсолютно необходимо для достижения основной практической цели - формирования способности к общению на изучаемом языке.

Опыт свидетельствует, что наибольшие трудности при иноязычном общении человек испытывает, воспринимая речь на слух. Устное общение, роль которого в настоящее время стала особенно значимой, невозможно без понимания речи собеседника, поскольку в процессе речевого взаимодействия каждый выступает в роли как говорящего, так и слушающего. Если коммуникант не понимает речь своего партнера и не может соответствующим образом на нее реагировать, то акт общения не состоится. Таким образом, для достижения цели обучения в любом типе учебного заведения необходимо, чтобы оканчивающий его понимал иноязычную речь на слух и тем самым был способен участвовать в актах устного общения.

Одну из групп трудностей восприятия и понимания иноязычной речи на слух составляют трудности, связанные с особенностями культуры страны изучаемого языка. Только тогда, когда слушатель будет обладать знаниями правил и социальных норм поведения носителей языка, традиций, истории, культуры и социальной системы страны изучаемого языка, он сможет правильно интерпретировать речевое и неречевое поведение носителя языка.

Таким образом, обучающийся должен обладать умениями воспринимать и понимать устный текст с позиции межкультурной коммуникации, для чего ему необходимы фоновые знания, т.е. знания об окружающем мире применительно к стране изучаемого языка.

Для приобретения фоновых знаний обучающийся должен получать необходимую информацию о стране изучаемого языка. В языковом учебном процессе познание страны в первую очередь обеспечивается содержанием учебных текстов, поэтому правильный отбор текстовых материалов для аудирования достаточно важен. Именно в тексте язык выступает как важное средство человеческого общения, т.е. в своей коммуникативной функции. На занятиях используются тексты разных жанров - справочные, очерковые, художественные. Страноведческая информация может быть сообщена и в справочно-обзорном тексте, и в очерке, и в художественном произведении, но каждый раз специфика стиля решающим образом сказывается на ее представлении и восприятии.

Для того чтобы текст любого жанра принес пользу, должно произойти адекватное восприятие его содержания. Слушатель должен использовать свои лингвистические, лингвострановедческие и культуроведческие знания для получения информации о типичных чертах другого народа из литературных источников. Именно поэтому особый интерес на университетских конференциях вызывают доклады, раскрывающие характерные особенности культуры разных стран.

Известно, что восприятие вообще - это сложный мыслительный процесс приема и переработки информации. Оно является формой активности, которая осуществляется с помощью особого рода психологических орудий, представляющих собой ту часть полного перцептивного цикла, которая является внутренней по отношению к воспринимающему. Она модифицируется опытом и тем или иным образом специфична в отношении того, что воспринимается.

Обеспечение адекватного понимания факторов русской культуры в иностранной аудитории в этом смысле можно рассматривать как творческую и социально обусловленную деятельность, аналогичную построению «моста» между разными культурами.

Довольно часто студенты отождествляют лексические фоны слова родного языка со словом своего языка или переносят из одной культуры в другую некоторый фрагмент опыта, т.е. с лингвистической интерференцией.

Так как речь идет о восприятии явлений русской культуры в иностранной аудитории, то необходимо указать, что главная причина, вызывающая языковую интерференцию, - это «культурологическая дистанция», которая определяется как «когнитивная и эмоциональная взаимосвязь двух культур в индивидууме».

Мы разделяем вывод, к которому приходят исследователи этого вопроса: «Какие бы типичные, с точки зрения своей употребительности в соответствующих речевых ситуациях, средства выражения понятийного инвентаря-минимума мы ни отбирали, нам не удастся в абсолютной степени компенсировать отсутствие социума и культуры, в условиях которых происходило формирование тезауруса инокультурного коммуниканта».

Преподаватель может в форме беседы, в первую очередь при предтекстовой и послетекстовой работе, направлять внимание студентов на те сферы культуры и жизни, где контрасты особенно велики. Работа не должна принимать форму прямого объяснения студентам всех несвойственных их культуре явлений. Такая работа, хотя и обеспечивает студентам нужную информацию, может сделать занятие скучным и часто приводит к ненужным повторениям. Целесообразно проводить дискуссии, в которых все, включая преподавателя, должны принимать участие. Такой подход делает занятие интересным и полезным не только студентам, но и преподавателю и ведет к выявлению тех явлений, которым нужно уделить особое внимание.

В заключение следует отметить, что знания о стране изучаемого языка, удовлетворяющие коммуникативные, познавательные, эстетические потребности учащихся, обеспечивают устойчивый интерес к изучению языка, поддерживают мотивы - стимулы к совершению речевой деятельности на этом языке. Страноведческие знания способствуют становлению коммуникативных умений в разных сферах общения. Усвоение разносторонней информации о стране помогает адекватному восприятию иностранцами иноязычной действительности.

Работа с текстами различных жанров, а также возможности использования родного языка обучающихся в лингвострановедческих целях могут быть предметом дальнейшего рассмотрения.


Cкрябина О.А., Яшкова Ю.В., Сарычева Е.Д. (Рязанский государственный университет имени С.А. Есенина)



Каталог:




©2018 Учебные документы
Рады что Вы стали частью нашего образовательного сообщества.
?


2-2-vershini-i-primitivi-.html

2-2-vozdejstvie-cveta-na.html

2-2-yettisuv-mintaqasi.html

2-2-zdk-zhumis.html

2-2-zhoari-sinip.html